Cơ sở lý luận về phát triển năng lực giáo dục hướng nghiệp

Trong bài viết sau đây, tailuanvan.com xin chia sẻ đến bạn nội dung cơ sở lý luận về phát triển năng lực giáo dục hướng nghiệp.

1. Các khái niệm liên quan

1.1. Hướng nghiệp

Trên cơ sở nghiên cứu về HN theo các quan điểm khác nhau, hiện nay có rất nhiều cách hiểu khác nhau về HN:

Tác giả Đặng Danh Ánh cho rằng “HN là hệ thống các biện pháp tác động của Nhà nước, nhà trường, gia đình và của toàn xã hội, nhằm giúp cho con người lựa chọn và xác định được vị trí nghề nghiệp của mình trong cuộc sống trên cơ sở kết hợp nguyện vọng, sở trường, NL của cá nhân với nhu cầu nhân lực của các thành phần kinh tế” [3, tr. 128].

Theo từ điển giáo dục học “HN là hệ thống các biện pháp giúp đỡ HS làm quen, tìm hiểu các nghề, cân nhắc, lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với nguyện vọng, NL, sở trường của mỗi người, với nhu cầu và điều kiện thực tế khách quan của xã hội. Công tác HN có ý nghĩa kinh tế – xã hội rất lớp, giúp thanh niên có cơ hội phát huy được NL, nâng cao được hiệu quả lao động, say mê sáng tạo trong nghề nghiệp, mặt khác giúp tránh được thay đổi nghề nghiệp nhiều lần, hạn chế các hậu quả xấu do nghề nghiệp không phù hợp mang lại” [43, tr. 209].

Theo tác giả Phạm Tất Dong, “HN có thể hiểu như là một hệ thống tác động của xã hội về giáo dục học, y học, xã hội học, kinh tế học, … nhằm giúp cho thế hệ trẻ chọn được nghề vừa phù hợp hứng thú, NL, nguyện vọng, sở trường của cá nhân, vừa đáp ứng được nhu cầu nhân lực của các lĩnh vực sản xuất trong nền kinh tế quốc dân” [34, tr. 13].

Theo điều 3, Nghị định 75/2006/NĐ – CP, “HN trong giáo dục là hệ thống các biện pháp tiến hành trong và ngoài nhà trường để giúp HS có kiến thức về nghề nghiệp và có khả năng lựa chọn nghề nghiệp trên cơ sở kết hợp nguyện vọng, sở trường của cá nhân với nhu cầu sử dụng lao động của xã hội” [20].

Từ các khái niệm trên có thể thấy rằng, HN luôn được xem xét trên hai bình diện: xã hội và trường phổ thông. D được xem xét trên khía cạnh nào, các quan niệm trên nhấn mạnh đến một số điểm sau: HN phải được thực hiện phối hợp giữa gia đình, nhà trường và toàn xã hội; HN phải được tiến hành thông qua hệ thống các biện pháp tác động dựa trên nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau: sinh lý học, giáo dục học, tâm lý học, xã hội học ; HN phải đạt được mục tiêu chung là giúp cho HS chọn được nghề phù hợp dựa trên NL, sở trường, nguyện vọng của cá nhân kết hợp với nhu cầu sử dụng lao động của xã hội.

Như vậy, hoạt động HN ở phổ thông không phải là sự quyết định nghề cho mỗi cá nhân mà là sự điều chỉnh động cơ, hứng thú nghề nghiệp của thế hệ trẻ nhằm giải quyết mối quan hệ giữa cá nhân với xã hội, cá nhân với nghề, giáo dục sự lựa chọn nghề một cách có ý thức nhằm đảm bảo cho con người hạnh phúc trong lao động, và đạt năng suất lao động cao.

Trên cơ sở các quan niệm trên, theo chúng tôi “HN là hệ thống các biện pháp tác động của gia đình, nhà trường và toàn xã hội tiến hành trong và ngoài nhà trường để giúp con người lựa chọn và xác định được vị trí nghề nghiệp của mình trong cuộc sống trên cơ sở kết hợp NL, sở trường, nguyện vọng của các nhân với điều kiện gia đình và nhu cầu của xã hội”.

1.2. Giáo dục hướng nghiệp

Theo Đặng Danh Ánh, “GDHN là hoạt động phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội, trong đó tập thể sư phạm nhà trường giữ vai trò quyết định nhằm giúp HS chọn nghề trên cơ sở khoa học.” [3 , tr. 122]

Trương Thị Hoa cho rằng, “GDHN là một tổ hợp các hoạt động của nhà trường, gia đình và xã hội trong đó nhà trường đóng vai trò chủ đạo trong việc cung cấp tri thức, hình thành kỹ năng chọn nghề cho HS trên cơ sở đó HS lựa chọn nghề phù hợp với NL, tính cách, sở thích, giá trị của bản thân, phù hợp với điều kiện hoàn cảnh của gia đình và phù hợp với nhu cầu của xã hội.” [45, tr. 22]

Theo Chương trình giáo dục phổ thông mới, “GDHN bao gồm toàn bộ các hoạt động của nhà trường phối hợp với gia đình và xã hội nhằm trang bị kiến thức, hình thành NL định hướng nghề nghiệp cho HS, từ đó giúp HS lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với NL, tính cách, sở thích, quan niệm về giá trị của bản thân, phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh của gia đình và phù hợp với nhu cầu của xã hội” [15].

Có thể thấy, GDHN là một bộ phận của giáo dục toàn diện; tuy nhiên, GDHN không phải là một môn học, nó được thực hiện thông qua việc thiết kế và tổ chức các hoạt động giáo dục đặc th theo chương trình đã hoạch định với sự tham gia của nhiều lực lượng giáo dục; trong đó, giáo dục nhà trường và đội ngũ GV giữ vai trò chủ đạo.

Trong nhà trường phổ thông, GDHN là hoạt động được thực hiện bởi GV, HS và được tiến hành qua nhiều hình thức, con đường khác nhau nhưng với mục đích chung đó là giúp HS lựa chọn nghề vừa đáp ứng nhu cầu xã hội, vừa phù hợp với NL, tính cách và điều kiện gia đình. Như vậy, GDHN vừa là hoạt động dạy của GV, vừa là hoạt động học của HS.

GDHN không phải là nhằm quyết định nghề cho mỗi cá nhân mà là điều chỉnh động cơ, hứng thú nghề nghiệp của thế hệ trẻ, giúp các em có thái độ đúng đắn với lao động và nghề nghiệp, từ đó lựa chọn được nghề phù hợp.

Như vậy, “GDHN là các hoạt động giáo dục được phối hợp tổ chức bởi gia đình, nhà trường và xã hội, trong đó nhà trường đóng vai trò chủ đạo để cung cấp cho HS các kiến thức, kỹ năng cần thiết giúp cho HS lựa chọn được nghề nghiệp trên cơ sở NL, tính cách, sở thích, giá trị của cá nhân kết hợp với điều kiện hoàn cảnh của gia đình và nhu cầu của xã hội”

1.3. Năng lực giáo dục hướng nghiệp

Trong các công trình nghiên cứu về NL gần đây, các tác giả đã đưa ra một số định nghĩa khác nhau về NL như sau:

Theo Woodruffe, “NL được định nghĩa là hành vi mà một nhân viên (hoặc một tổ chức) phải thực hiện trong một tình huống cụ thể để đạt được hiệu suất cao” [130].

Theo Weinert (2001), NL là “những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”[57, tr. 7].

Từ điển tiếng Việt [99, tr. 660-661] đã đưa ra khái niệm NL là: a) Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; b) Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao.

Theo Đặng Thành Hưng, trong giáo dục cần hiểu “NL là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [62].

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Việt Nam đã xác định: “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,…thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.” [15].

Dựa trên cơ sở phân tích nhiều khái niệm khác nhau về NL, Hoàng Hòa Bình đã khái quát lại NL là “thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [8].

Qua việc phân tích các khái niệm trên, có thể thấy:

NL là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, bao gồm cả thuộc tính tâm lý và sinh lý. Cấu trúc cơ bản của NL gồm kiến thức, kỹ năng và hành vi biểu cảm (thái độ) tương ứng với sự thể hiện trong hoạt động là NL hiểu, NL làm, NL ứng xử.

NL cho phép cá nhân thực hiện thành công một hoạt động nào đó theo yêu cầu trong một ngữ cảnh, một tình huống nhất định và thu được kết quả thấy được trên thực tế. NL biểu hiện ở quá trình hoạt động và kết quả hoạt động; do đó, NL chỉ được hình thành và phát triển thông qua hoạt động.

NL là phạm trù tích hợp, trong đó có sự tác động, quan hệ đa chiều giữa chủ thể, đối tượng và hoàn cảnh.

Dựa vào phân tích khái niệm GDHN, nhà trường – cụ thể là GV sẽ đóng vai trò chủ đạo trong quá trình thực hiện hoạt động GDHN; họ là người sẽ giúp HS lựa chọn nghề nghiệp một cách đúng đắn, khoa học. Do đó, GV cần phải có được NL để thực hiện hiệu quả hoạt động này.

Từ việc phân tích sâu về NL và GDHN, có thể rút ra khái niệm về NL GDHN như sau:

NL GDHN là thuộc tính cá nhân cho phép GV thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả hoạt động GDHN, giúp cho HS lựa chọn được nghề nghiệp phù hợp một cách khoa học, đúng đắn.

1.4. Khung năng lực giáo dục hướng nghiệp

Theo Dubois, khung NL mô tả các NL cần thiết quyết định đến thành công trong một công việc cụ thể, nhóm công việc, bộ phận tổ chức [dẫn theo 78]. Theo Lucian Cernusa và Cristina Dima (2007), khung NL (competency model) là tập hợp các hành vi chủ chốt (key behaviors) cần thiết để hoàn thành xuất sắc một vai trò nhất định [dẫn theo 58].

Như vậy, khung NL tập trung vào hành vi chứ không phải đặc điểm tính cách cá nhân; do đó, thường sử dụng mô hình các đơn vị của NL (units of competency). 

Các thành tố của NL: là các lĩnh vực chuyên môn tạo nên NL, thường được bắt đầu bằng động từ mô tả rõ ràng giá trị của hoạt động.

Chỉ số hành vi (hay chỉ số thực hiện): bộ phận được chia tách từ mỗi thành tố. Đây là những hành vi có thể quan sát được và có thể được dùng làm bằng chứng cho thấy NL. Chỉ số thực hiện được biểu đạt thông qua nói, làm, viết, tạo ra sản phẩm.

Như vậy, có thể hiểu, khung NL GDHN là hệ thống cụ thể hóa các hành vi cần thiết của NL GDHN ở các bậc khác nhau.

1.5. Phát triển năng lực giáo dục hướng nghiệp

Theo Từ điển tiếng Việt, “Phát triển là biến đổi hoặc làm cho biến đổi từ ít đến nhiều, hẹp đến rộng, thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp” [99, tr. 769]

Trên cơ sở khái niệm “phát triển” và “NL GDHN” đã được xác lập thì: Phát triển NL GDHN của SV SPKT là biến đổi NL GDHN của SV vận động theo hướng đi lên, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ chưa hoàn thiện đến hoàn thiện của việc thực hiện hoạt động GDHN theo các nhiệm vụ của GV môn Công nghệ.

Xét theo cấu trúc của khung NL GDHN, phát triển NL GDHN của SV là phải phát triển đồng bộ tất cả các chỉ báo hành vi, giúp cho SV từ không có khả năng đến có khả năng, từ khả năng ở mức thấp đến mức cao thực hiện các hành vi đã được thiết lập để hoàn thành nhiệm vụ GDHN ở trường phổ thông.

1.6. Tư vấn hướng nghiệp

Tư vấn HN bao gồm cả việc cho HS lời khuyên về chọn nghề và lời khuyên về hướng học tập. Thực chất, hoạt động tư vấn HN trong trường phổ thông là “hệ thống những biện pháp tâm lý, giáo dục và y học nhằm phát hiện, đánh giá các sở thích, điều kiện, hoàn cảnh, NL, thể chất và trí tuệ của HS, đối chiếu các NL đó với những yêu cầu của bậc học cao hơn (yêu cầu học tập ở từng ban cấp trung học phổ thông, yêu cầu của từng ngành học ở bậc đại học, cao đẳng) hoặc những yêu cầu của nghề đặt ra đối với người lao động, có cân nhắc đến nhu cầu nhân lực của địa phương và xã hội, trên cơ sở đó cho họ lời khuyên về sự lựa chọn hướng đi (hướng học, chọn nghề) có cơ sở khoa học” [91, tr. 16].

Có 2 loại tư vấn cho HS phổ thông:

Tư vấn sơ bộ: Đây là hình thức tư vấn đơn giản, có thể thực hiện ở nhiều trường vì không đòi hỏi phải có thiết bị, các phương tiện kỹ thuật mà chỉ cần GV – với vai trò là “nhà tư vấn” – có những hiểu biết về yêu cầu của một số ngành nghề, về nhu cầu nhân lực, về NL của HS, từ đó giúp HS tự trả lời được ba câu hỏi: Em có muốn (thích) học nghề đó không? Em có khả năng làm nghề đó không? Xã hội, địa phương có cần nghề đó không?

Tư vấn chuyên sâu: Đây là loại tư vấn phức tạp, việc tư vấn được tiến hành trên cơ sở khoa học, bảo đảm độ chính xác cao nhờ một số máy móc hiện đại. Điều kiện để có loại tư vấn chuyên sâu là phải có đội ngũ chuyên gia tư vấn được đào tạo để có kiến thức sâu, rộng về các mặt: tâm lý học phát triển, tâm lý học lao động, tâm lý học nghề nghiệp, tâm lý học trẻ có tật; phải có kiến thức sâu về HN, tư vấn chọn nghề, kỹ thuật tư vấn, biết sử dụng thành thạo các phương pháp test, thiết bị, những phương tiện kỹ thuật để chẩn đoán khả năng trí tuệ, khả năng vận động và nhân cách của HS.

1.7. Chuẩn đầu ra

Lê Đức Ngọc cho rằng: “Chuẩn đầu ra của một chương trình giáo dục (Learning Outcomes) là nội hàm chất lượng tối thiểu của người tốt nghiệp chương trình đó; là những chỉ số (Indicators) về phẩm chất, kiến thức, kỹ năng/kỹ xảo, tính cách/hành vi và khả năng/NL hay tổng quát hơn là các kỹ năng cứng và kỹ năng mềm của sản phẩm đào tạo – người học có được sau khi kết thúc chương trình giáo dục đào tạo đó trong nhà trường” [74].

2. Cơ sở lý luận về phát triển năng lực giáo dục hướng nghiệp

2.1. Lý thuyết về vùng phát triển

Trong dạy học, vận dụng học thuyết tâm lý vùng phát triển của L.S. Vygotsky: tâm lý của người học phát triển từ vùng phát triển hiện tại đến vùng phát triển gần nhất. Trong đó, v ng phát triển hiện tại là trình độ mà ở đó các chức năng tâm lý đã đạt đến độ chín muồi, tức là trẻ đã tự thực hiện được nhiệm vụ, tự giải quyết vấn đề mà không cần sự hỗ trợ của người lớn hay của GV; vùng phát triển gần nhất là v ng trong đó các chức năng tâm lý đang trưởng thành nhưng chưa chín muồi, trẻ chưa tự mình thực hiện được nhiệm vụ mà chỉ thực hiện được khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác và sau đó trẻ sẽ tự mình thực hiện được những nhiệm vụ tương ứng. Ông cho rằng, dạy học là quá trình phát triển ở người học, dẫn dắt người học đến vùng phát triển gần nhất, đồng thời hình thành vùng phát triển gần kế tiếp, cứ như vậy người học sẽ phát triển liên tục [73].

2.2. Đánh giá dựa trên tiêu chí và đường phát triển năng lực của Glaser

Glaser mô tả khung lý thuyết “giải thích dựa trên tiêu chí” bắt nguồn từ quan điểm về trục phát triển nhận thức, từ không thành thạo đến rất thành thạo. Giải thích dựa trên tiêu chí là mô tả thành tích của cá nhân sau khi họ hoàn thành nhiệm vụ hoặc trình diễn/thể hiện NL; từ đó, tạo ra các giai đoạn trên trục phát triển của NL. Diễn giải các dữ liệu dựa trên tiêu chí trong đánh giá sẽ chỉ ra được mức độ thể hiện kiến thức cũng như NL của mỗi cá nhân; xác định được vị trí của cá nhân đó trên đường phát triển NL, đó chính là các hành vi thực hiện các nhiệm vụ của bài kiểm tra đánh giá. Khi đánh giá sự thực hiện của người học, mức độ NL được xác định nằm ở mức nào của tiêu chí hành vi trải dài trên đường phát triển. Như vậy, có thể vận dụng lý thuyết này để soạn thảo hệ thống tiêu chí cho mỗi chỉ số hành vi. Các chỉ số hành vi được tiêu chí hóa theo thang đo có sẵn hoặc tích hợp nhiều thang đo, hoặc xây dựng thang đo mới đều nhằm mô tả một chỉ số [19].

2.3. Phương thức dạy học theo hướng phát triển năng lực của Norton

Norton (1987) đã chỉ ra 5 yếu tố cơ bản để xác định một phương thức dạy học theo hướng phát triển NL là: Những NL cần đạt phải được xác định một cách cẩn thận, thẩm tra lại và công bố công khai; các tiêu chí sử dụng trong đánh giá kết quả và những điều kiện mà ở đó kết quả sẽ được đánh giá phải được tuyên bố một cách rõ ràng và công khai; chương trình sẽ được cung cấp cho sự phát triển của các cá nhân và đánh giá một NL được xác định cụ thể; đánh giá NL sẽ quan tâm đến kiến thức, kỹ năng và thái độ của người tham gia, những việc thực hiện các NL là nguồn bằng chứng chính; sự tiến bộ của những người tham gia qua CTĐT theo tỷ lệ riêng của họ, tùy theo minh chứng đạt được những NL cụ thể [dẫn theo 44].

2.4. Dạy học dựa trên lý thuyết hoạt động

Theo Nguyễn Bá Kim, “NL có thể và chỉ có thể được hình thành, phát triển và biểu hiện trong hoạt động và bằng hoạt động”. Đó là căn cứ lý luận cho cách dạy học tập trung vào NL [66, tr. 78]. Dạy học trong hoạt động và bằng hoạt động có thể coi là yếu tố then chốt để thực hiện dạy học tập trung vào phát triển NL.

Đại diện thuyết hoạt động là các nhà tâm lý học Xô Viết A.N Leonchiev, X.L.Rubinstein, L.X.Vưgotxki. Họ cho rằng hoạt động là quá trình con người tác động vào đối tượng nhằm thực hiện những mục đích, thỏa mãn những nhu cầu của mình. Trong hoạt động, một mặt con người (chủ thể) bộc lộ tâm lý và thể chất của mình, tác động vào đối tượng và ghi dấu ấn của mình vào sản phẩm hoạt động, tự khách quan hóa những phẩm chất và NL của mình, đồng thời chủ thể lĩnh hội (phản ánh) những thuộc tính của đối tượng, của công cụ, phương tiện mà mình sử dụng trong quá trình hoạt động, tự làm phong phú, phát triển tâm lý, nhất là tri thức, NL, kỹ năng, kỹ xảo.

Trong hoạt động, con người vừa tạo ra sản phẩm, vừa tạo tâm lý, trí tuệ, ý thức của mình. Hay nói cách khác, tâm lý, trí tuệ, ý thức, nhân cách được bộc lộ, hình thành và phát triển trong mỗi hoạt động [73], [76].

Thực chất, quá trình dạy học là quá trình tổ chức các hoạt động nhận thức của người học hướng tới chiếm lĩnh các đối tượng khác nhau gồm hệ thống, tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm; từ đó, hình thành và phát triển NL.

Vận dụng lý thuyết trên vào hoạt động giáo dục tức là coi người học là chủ thể của mọi hoạt động học tập, GV cần phải xây dựng nội dung hoạt động đáp ứng yêu cầu của mục tiêu dạy học và thể hiện chúng thành hệ thống những nhiệm vụ cụ thể [76].

Phương pháp dạy học theo định hướng hoạt động có một số đặc điểm sau: – Người học là chủ thể hoạt động học tập độc lập hoặc hợp tác; – Kiến thức được cài đặt trong những tình huống có dụng ý sư phạm; – Dạy việc học và dạy tự học, dạy đánh giá và tự đánh giá thông qua toàn bộ quá trình dạy học; – Tự tạo và khai thác những phương tiện dạy học; – Tạo niềm lạc quan học tập dựa trên lao động và thành quả của bản thân người học; – Xác định vai trò của người thầy là người thiết kế, ủy thác, điều khiển và thể thức hóa [66].

Một số kết luận cơ bản rút ra từ những lý luận trên:

Từ việc phân tích những lý luận trên, có thể thấy rằng, phát triển NL GDHN của SV là dựa vào chuẩn đầu ra về NL GDHN để xác định các hoạt động, nội dung, phương pháp dạy học cho SV. Do đó, để đảm bảo phát triển NL GDHN của SV một cách đầy đủ và toàn diện cần phải:

Xác định các chuẩn đầu ra cần đạt về NL GDHN: cần xác định NL GDHN của GV môn Công nghệ – hay cũng là chuẩn đầu ra NL GDHN của SV SPKT.

Xác định đường phát triển NL: Xác định các mức độ cần đạt của NL hay còn gọi là các tiêu chí chất lượng; đây là cơ sở để xây dựng thang đo đánh giá NL của SV.

Xác định các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển NL và các con đường phát triển NL GDHN của SV SPKT: Xác định các yếu tố ảnh hưởng và các con đường phát triển NL là cơ sở để đề xuất các biện pháp phát triển NL GDHN của SV.

– Xác định các biện pháp phát triển NL: Căn cứ vào chuẩn NL, các con đường phát triển NL GDHN để xác định các hoạt động phát triển, rèn luyện; nội dung, hình thức tổ chức dạy học và phương pháp đánh giá để SV đạt được chuẩn NL đã thiết kế. Các biện pháp thực hiện trong quá trình đào tạo, dạy học cần hướng đến việc thiết kế các nhiệm vụ học tập theo định hướng hoạt động.